Teksten kan være relevant, f.eks. når der henvises til gamle overenskomster
Argumentationspapir maj 2006:
Faglighed for Alle - udvikling med styret hånd!
Argumentationspapiret skal ses som et inspirationspapir til brug for det pædagogiske argument i høringssvarene inden den 9.juni 2006 på "Faglighed for alle 2006 ? 2009".
Papiret kan også bruges som inspiration til de diskussioner, som hele det pædagogiske område står overfor i de kommende år; både overfor politikkerne, embedsfolk, pressen og forældre.
Forligsteksten som danner rammen om "Faglighed for alle 2006-2009", har desværre ikke imødekommet det pædagogiske områdes ønsker.
Forligsteksten fortsætter i det spor, som den første rapport på 180 sider lagde op til;
Skoleinflueret skolevirksomhed i dagtilbuddene og et abstrakt læringsbegreb ("For det første er det nødvendigt at sikre et fremadrettet læringsperspektiv i førskoletilbuddene, herunder læreplaner", side 116, i den 180 sider lange Faglighed for Alle).
Læs argumentationspapiret her:
maj 2006
Faglighed for Alle - udvikling med styret hånd!
På børne- og Ungdomsudvalgsmødet den 26. april 2006, dagsorden og beslutning, kan du finde oplægget til ?Faglighed for alle?.
Herunder bilag med forligsteksten.
Kære Kolleger
Dette argumentationspapir skal ses som et inspirationspapir, til brug for det pædagogiske argument i høringssvarene inden den 9.juni 2006 på ?Faglighed for alle 2006 ? 2009?.
Papiret kan også bruges som inspiration til de diskussioner, som hele det pædagogiske områder står overfor i de kommende år; både overfor politikkerne, embedsfolk, pressen og forældre.
Forligsteksten som danner rammen om ?Faglighed for alle 2006-2009?, har desværre ikke imødekommet det pædagogiske områdes ønsker.
Forligsteksten forsætter i det spor, som den første rapport på 180 sider lagde op til;
Skoleinflueret skolevirksomhed i dagtilbuddene og et abstrakt læringsbegreb (?For det første er det nødvendigt at sikre et fremadrettet læringsperspektiv i førskoletilbuddene, herunder læreplaner?, side 116, i den 180 sider lange Faglighed for Alle)
Faglighed for alle er et forligspapir, der peger i mange forskellige retninger, og har mange forskellige modsatrettede ønsker, - men det tydelige spor, er et overordnet forsøg på, at rulle udviklingen på hele børne- og ungdomsområdet tilbage til før 1968 og rationalisere og ensrette barndommen og ungdommen.
Forligsteksten er fyldt med plusord og værdier, som det er svært at være uenige i. Men kigger man bag om ordene og dykker ned i detaljen, er der tale om skueværdier og et problematisk syn på både børn, personale og ledelse. Det håber vi diskussionerne og høringssvarene kan være med til at rette op på.
Faglighed for alle - Udvikling med styret hånd
Det pædagogiske område har de sidste 10 år været under et kraftigt pres, for at underlægge sig de internationale og nationale nyliberale udviklingstendenser indenfor den offentlige sektor. Udviklingstendenser som spiller tæt sammen med arbejdsgivernes krav om effektivitet, effekt og målstyringsredskaber af de enkle kommunale institutioner.
Samlende for udviklingstendenserne og arbejdergivernes øgede krav er, et økonomisk rationale, som skal sikres ved fælles forestillinger for alle personalegrupper i en kommune, formuleret i ?Missions og Visions? papirer, som forbinder alle ansatte uanset stillingskategori. Det er en tendens, som vil forstærke kravet om større grad af ensartethed, korpsånd og konkurrence institutionerne i mellem.
Denne overordnede udvikling, har også sat den pædagogiske professions definitionsmagt på egne vilkår og forhold, under et voldsomt pres. Modsat 60?erne, 70?erne og begyndelsen af 80?erne hvor den pædagogiske professions egen udvikling voksede op nedefra (struktureret pædagogik og selvforvaltning), så er de sidste 10-15 år kendetegnet ved, at den pædagogiske udvikling bliver påtvunget forandringer ovenfra!
Den pædagogiske autonomi, bliver i større og større grad udsat for politisk definerede mål og resultatstyringer, selv ned i den mindste detalje, blandt andet via pædagogiske læreplaner, serviceloven, social arv indsatsen, sprogstimulering og kommunale beslutninger.
Den nationale og kommunale politiske detaljeringsgrad med anvisninger på, hvilket indhold der skal arbejdes med og hvilke metoder det pædagogiske personale skal anvende, er en kraftig indskrænkelse af den store grad af metodefrihed, som har kendetegnet den pædagogiske udvikling. Den øgede opmærksomhed på det pædagogiske arbejde og på pædagogernes udfoldes af dette, bevirker at der lægges et massivt pres på den samlede pædagogprofession.
Et pres som i den nuværende form tvinger det pædagogiske område til at ændre praksis fra selvbærende processer bygget på netværk af fælles sprog og værdinormer, - til styring gennem ?fremmedbestemthed? efter behov. En fremmedbestemthed som kræver dokumentation, skriftlighed for bedre at kunne styre og lede praksis.
Udviklingen lægger et pres på den pædagogiske profession, for at den skal blive bedre til at kunne beskrive, begrunde og vurdere det pædagogiske arbejde ud fra bestemte parametre, og et pres for at synliggøre, argumentere og retfærdiggøre baggrunde for, det arbejde der udføres. Synliggørelsen skal sikre, at den politiske bestemte pædagogiske udvikling og styring, lever op til de kravspecifikke målopfyldelser. Den skal samtidigt give den brede offentlighed mulighed for, at have en holdning til arbejdet. Altså hvad er bedst set ud fra politikernes optik, frem for hvad der er bedst for barnets og pædagogfaglighedens udvikling
Der er intet som tyder på, at den nyliberale udviklingstendens vil formindskes i styrke de kommende år frem, - der vil komme et endnu større fokus på evaluerings ? og testredskaber, sprogscreening, kvalitets- og forældretilfredshedsundersøgelser.
Sammenholdt med de massive nationale og kommunale nedskæringer, befinder det pædagogiske område sig i et permanent spændingsfelt, som øger det fysiske og psykiske arbejdspres på hver enkel ansat i det pædagogiske område, uanset stillingskategori.
Autonomi og selvbestemmelse under pres
Undersøgelse efter undersøgelse viser, at det pædagogiske personale værdsætter deres selvbestemmelse og den høje grad af metodefrihed i planlægningen og udførelsen af deres arbejde, og ser det som den vigtigste del i deres arbejde. Den høje grad af metodefrihed og selvbestemmelse, har været garantien for udviklingen af, en pædagogisk relations tradition i Danmark. Den bygger på en menneskeliggørelse af relationen mellem den professionelle og det andet menneske; barnet, den unge, den handicappede eller psykiske syge.
Selvbestemmelsen er først og fremmest en tilkæmpet rettighed, som er tæt forbundet med den fagpolitiske udvikling på det pædagogiske område. Op igennem 70?erne og 80?erne voksede det pædagogiske område sig stort og stærkt; fagforeningsmæssigt, uddannelsesmæssigt og teoretisk! Denne udvikling sikrede det pædagogiske område en autonomi, som kendes fra lærer og sygeplejerskeområdet.
Autonomi er, som professionsforståelse, ikke det samme som individuel frihed, til at gøre hvad den enkelte pædagog synes er rigtigt. Autonomibegrebet er i en professionssammenhæng udtryk for, at professionens medlemmer er autoriserede til, at træffe beslutninger på baggrund af faglige, videnskabelige og lovmæssige grundlag, som de dels er uddannet og ansat til.
Hvis autonomien skal kunne udfolde og udvikle sig kræver det, at den enkelte ikke kun står til ansvar overfor egne handlinger, politiske besluttede love, regler eller handlingsanvisninger! Men er forpligtet overfor det fællesskab og historiske opgave, som professionen er et udtryk for.
TOP-DOWN styring - resultat og effektmåling
Det pædagogiske arbejde bliver udsat for politisk definerede mål og ændrede styringsmekanismer ned i mindste detalje. Blandt andet via pædagogiske læreplaner, social arv og mønsterbrydnings indsatsen, sprogstimulering og sprogtest af alle 5-årige (se forligsteksten, side 3). Samtidig udfordres området, da der i forligsteksten lægges op til, at styre dagtilbuddene på opgaverne og i måden de løses på, i langt højere grad end hidtil set.
Detaljeringsgraden i faglighed for alle, er en kraftig indskrænkelse af den store grad af metodefrihed, som kendetegner den pædagogiske praksis og dens udviklingsmuligheder. Der formuleres anvisninger på, hvilket indhold der skal arbejdes med og hvilke metoder det pædagogiske personale skal anvende (inkluderende pædagogik, side 3). Den øgede opmærksomhed på det pædagogiske arbejde medvirker til, at der lægges et massivt pres på pædagogfagligheden og mangfoldigheden i måden, at løse den pædagogiske opgave på.
Et pres som tvinger det pædagogiske område til, at ændre praksis fra de selvbærende processer, bygget på netværk af fælles sprog og værdinormer, til styring gennem de til enhver tid siddende politiske beslutningstagere og derfor afhængig af de politiske vinde. Lige nu kræver politikerne, dokumentation, skriftlighed, test, evaluering og resultatopfølgning for bedre at kunne styre og lede praksis.
Grundlæggende er dette voldsomme forandringer for dag- og fritidstilbuds kulturerne og det pædagogiske udviklingsmiljø. Daginstitutionen og fritidshjemmet sættes ind i en kontekst, influeret af en tænkning der bygger på faglighed, undervisningsparathed og et skolemiljø.
En styrket indsats i dagtilbud 0-6 år - Hvor blev legen af?
Det er blevet til én enkel sætning om legen, i det historiske oplæg ?Faglighed for alle?:
?Det lærende barn er også det legende barn? , men selve formuleringen ?Det lærende barn er også det legende barn? er grundlæggende forkert. Det er det legende barn der er lærende!
Begrebet - det lærende udviklingsbarn - er dybt problematisk. Fokus er rette mod hvad den voksne kan, og som barnet endnu ikke er modnet til eller har lært.
Den ?pædagogiske? tilgang i Faglighed for alle, bygger både på et traditionelt syn på børn, kombineret med et abstrakt læringsbegreb: ?For at styrke institutionernes arbejde med de pædagogiske læreplaner og pædagogisk læring inden for alle seks kompetenceområder, forstærkes indsatsen for udvikling, dokumentation og evaluering?.
Legen forsvinder til fordel for mere skoleagtige før-skoleaktiviteter. Legen bliver underordnet læring, frem for at se legen som en forudsætning for læring.
Legen er barnets nærmeste zone for videre udvikling. I leg sker en udvikling, hvor barnet bliver et hoved højere end sig selv. Leg skaber emotionelle, sociale og kognitive fordele. Derfor er legen centralt kernepunkt for social, kulturel og medmenneskelig forståelse, respekt og tolerance overfor andre. Legen formindsker skolens sortering af børnene og øger børns reelle læring. Vi er ikke imod læring - leg er et livslangt læringsprojekt. Men i leg skelner man ikke mellem, om der er læring eller ej. Legen omfatter alle børn, uanset hvilken socialgruppe de kommer fra og er det bedste mødested for social og kulturel integration. Der er læring i al leg, men al læring er ikke leg.
Sprogstimulering og sprogtest - én dimensionalt syn på børns sproglige udvikling
At ?Faglighed for alle? handler om en skoleficering af det pædagogiske rum og af skolens rum, kommer tydeligt frem i kravet om at ?Københavns børn skal være blandt landets bedste i læsning, matematik og naturvidenskab? Og ?Alle københavnske børn skal kunne læse når de kommer i tredje klasse?. Derfor skal ?Skolekulturen ? have et stærkere fokus på resultater, dokumentation og evaluering?(side 1)
Daginstitutioner skal sprogteste alle 5-årige i 2007. Det éndimensionelle og meget tekniske syn på børns sproglige udvikling, udtrykkes i sætningen: ?Sprogtesten suppleres med vurdering af barnets sociale og motoriske udvikling og ??. Testning handler grundlæggende om, at finde ud af hvad mennesker ikke kan. Det vil sige, at der fokuseres på mangler og ikke ressourcer og kompetencer hos den enkelte. Dermed forstærkes den social reproduktion af ulighed.
Sprogtestning af alle børn, skal også bruges som en metode til at evaluere institutionernes indsats, internt og eksternt ? en kontrol af børn, personale og leder. Sprogtestningen skal sikre, at børnene er skoleparate til at modtage undervisning og honorere de nye politiske krav om læsning, regning og stavning. Spørgsmålet er, om modersmålsundervisning er ikke-eksisterende i Faglighed for alle? og hvor er den eksisterende forskning på tosprogsområdet?
Er det hér vi som pædagogisk personale kan se os selv? ? altså at gøre barnet parat til skolen frem for at skolen er parat til at modtage barnet? Eller sagt på en anden måde; at værdisætningen af daginstitutionen bliver målt på skolens præmisser. Et langt mere visionært perspektiv ville være at gøre skolen børneparat, men ét sådant perspektiv følger ikke de internationale tendenser som PISA undersøgelser forskriver og OCED anbefaler.
Mønsterbrydning og Social arv - stigmatisering af børn
Intentioner om at gøre en forskel for børn, der kommer fra ressource svage familier og baggrund - er prisværdigt. Men med ?Faglighed for alle ? gentages de politiske og ideologiske abstrakte begreber som ?mønsterbrydning? og ?negativ social arv? (side 3). Begreber som er videnskabelige stærkt tvivlsomme.
Ved at forstå den enkles situation ud fra teorien om social arv, kan der blive tale om selvopfyldende profetier. Den professionelles forventninger til de børn og unge, der antages ?ramt? af social arv, bliver meget lave eller decideret negative. Social arv bortleder opmærksomheden fra ulighed, fattigdom, diskrimination mv. og henleder i stedet for, opmærksomheden på statiske tendenser. Og dermed bliver der tale om ?social ingeniørkunst? snarere end pædagogisk udvikling.
Hvis politikkerne virkelig vil gøre en forskel, der både ville få markant effekt og kunne øge børns sociale og kulturelle kapitalbeholdning - skal gruppestørrelserne nedsættes og der skal ansættes mere pædagogisk personale.
Social arv begrebet er uklart og flertydigt.Et begreb ? tre forståelser
I én forståelse bruges social arv, som overførsel af personlighedstræk fra forældre til barn.
En anden tilgang vægter eksistensen af forskellige belastninger (risiko-faktorer) i barndommen. Man ved fra register-forskningen; at forskellige belastninger øger den statistiske risiko for at problemer ?går i arv?.
Endelig optræder social arv som chance-ulighed! I dette begreb ligger, at vores livschancer er vidt forskellige, alt efter hvilket samfundslag vi kommer fra. Forskningen i chance-ulighed leverer meget kraftige beviser for, at vores sociale oprindelse i afgørende grad bestemmer vores placering i samfundshierarkiet. (Social, kulturel, uddannelsesmæssige og økonomisk kapital).
?Mønsterbryder?
Ordet ?mønsterbrud? kan blokere for den erkendelse, at det i mands minde altid har været sådan, at et mindretal inden for alle opvækstmiljøer, har fået andre livsbaner end flertallet. Det er ikke et brud på mønsteret. Det har tværtimod altid været en del af mønsteret.
At der afsættes penge til projekter, for at øge vores viden om arbejdet med udsatte børn i daginstitutionerne er godt. Men vi ved, at flere ansatte, færre børn i grupperne, bedre fysiske rammer og sund mad vil kunne medvirke til at udjævne social ulighed.
Èn folkeskole, en folkets skole??. - bare ikke i København!
Udgangspunktet for ?Faglighed for alle? er de københavnske skoler og ønsket om at gøre dem attraktive for alle københavnske forældre. Men forslaget lægger op til en tredeling af den Københavnske folkeskole
- Flagskibe for de ressourcestærke børn
- Den almindelige folkeskole for flertallet
- Heldagsskole for børn, som lever i socialt belastede områder i København.
Tredelingen kan betyde en kraftig polarisering, som vil få afsmittende effekt i dagtilbuddene. Man kan i høj grad forvente, at forældre stiller krav om at institutionerne målretter deres aktiviteter, så børnene bliver skoleparate. Flagskibsskolerne forfølger den politiske tendens, som satser på opbygning af elite universiteter, elite gymnasier, elite skoler og på sigt elite dagtilbud. Ikke alle skal kunne komme ind på et flagskibsskole; ?Der kan blive tale om særlige optagelsesvilkår?, (side 9)
Ovennævnte er udtryk for chanceulighed i praksis.
Konkurrence, og atter konkurrence!
Ikke nok med at skolelederne og skolerne skal konkurrere på resultater, samtidig skal børnene tilvendes ?konkurrence-logikken? gennem fag-olympiader. Fag oplympiader skal fremme ?elevernes faglige ambitioner, og hvor kammeratlig kappestrid indgår på en sund og naturlig måde på samme måde som den bedste børnesport?, (side 10). Det er et syn på børn og mennesker, som ikke bygger på ?inkludering?, anerkendelse eller fællesskab, - men på individualisme, selvcentrering og udskillelse ? og er en udhuling af børns medbestemmelse i daginstitutionen og skolen.
Ydermere fremgår det af folkeskolens formålsparagraf §1, stk.3. 2. punktum: ?Skolen forbereder eleverne til medbestemmelser, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati?. Og det i en tid hvor internationale politiske diskussioner har sat demokrati, ytringsfrihed? til debat. En diskussion som daginstitutioner og skoler skal medvirke at kvalificere!
Vil fritidspædagogikken have en fremtid?
Der er desværre begrundet bekymring, for det fritidspædagogiske element.
Grundlæggende har fritidsinstitutioner, som selvstændige enheder, deres egen berettigelse og værdi.
Fritidshjem, skolefritidsordningerne og klubberne spiller en vigtig rolle, når det gælder forebyggelse, rummelighed, integration, anerkendelse og dannelse af børn og unge. I det fritidspædagogiske rum skabes der en anden form for anerkendelse og accept af det enkelte barn og den unge. Hér kan det enkelte barn og unge opleve andre former for succes og anerkendelse, som det måske ikke er muligt at opleve i skolen. Det fritidspædagogiske rum arbejder med inkludering af alle børn og unge uanset deres skolespecifikke færdigheder. Fritidsinstitutioner spiller også en vigtig rolle i at hjælpe børn og unge med særlige behov for omsorg og støtte i deres udvikling. I den flydende modernitet spiller det fritidspædagogiske rum en vigtig rolle, som nogle kontinuerlige sociale fri rum.
Forståelsen af Fri-tid i forhold til barndommen har udviklet sig markant. Det traditionelle begreb fri tid betyder friheden fra noget. Det vil sige fri for voksne, fri for indblanding, fri fra skole, fri til at strejfe om på må og få gå på opdagelse hvor man vil, i sit eget tempo.
I vores moderne videnssamfund, bliver barndommen både fysisk og tidsmæssigt hegnet mere og mere ind. Der findes i dag, meget få egentlige fri rum for børn mellem 6 og 13 år.
Begrebet fri tid forstås også som fri-rum fra skolen. Skolen betragtes som et arbejde, det vil sige en pligt, i modsætning til fritiden, der betragtes som noget lystbetonet, noget ubændigt og ustyrligt. Når skolens pligt-rum udfordrer fritidsinstitutionernes lyst-rum kan man beskrive det som en trussel mod børnenes fri-rum.
Heldagsskoler - 5 årigt forsøg
Hillerødgades skole, Tingbjerg skole samt Klostervængets skole.
Som det er beskrevet i oplægget, er der grundlæggende stor fokus på børns faglighed og deres undervisningsmiljøer.
Heldagsskoler vil i sin natur have overvejende fokus på et skolemiljø, som vil være på bekostning af børnenes Fri-tid.
Hvis der ikke er utrolig stor opmærksomhed på ovennævnte, vil det kunne opleves som barnets længste eftersidning.
Det skal derfor sikres at disse forsøg hviler på et grundlag, der fremmer ligeværdigheden mellem pædagoger og lærere, i respekt for begge professioners ligeværdige kompetencer. Også når det gælder mulighederne og tiden til at indgå i forsøgene.
Det har samtidigt afgørende betydning at samtænkningen både fortsætter og fortsat kan udvikles parallelt med udviklingen af skolen. Som det allerede er påvist, er det lige præcis her fundamentet for udvekslingen af gode erfaringer skabes, institutionerne og skolen imellem. Samtidig er det også her det har vist sig, at fagligheden komplementere hinanden.
I Tingbjerg-forsøget lægges der op til koncernledelse af hele området, da der skal indgås en partnerskabsaftale mellem skole institutioner og alle de projekter som lokalområdet er involveret i. Et perspektiv der ophæver institutionsbegrebet til fordel for de matrikelløse institutioner og projekter i området, med koncernledelsen som de nye lokale beslutningstagere.
Ledelse på konkurrencevilkår!
Faglighed for alle fokuserer alene på skoleledelse og er tænkt udrullet på alle skoler i 2007.
Der skal indføres virksomhedskontrakter og indgås resultataftaler mellem distriktet og den enkelte skole. Som et minimum skal kontrakterne indeholde målbare indsatsområder såsom ? øget fagligt niveau ? udfordringer for såvel svage som stærke elever ? livsglæde og livskvalitet for børns liv i skolen ? sygefravær og arbejdsmiljø blandt lærerne.
Ovennævnte ledelsesmetoder medvirker blandt andet til, at personalet bliver redskabet i ?ledelsens hænder? samtidig med, at lederne kommer under en øget kontrol, der gør at ? ledelsen i højere og højere grad tvinges til at positionerer sig i modsætning til sin egen organisation. Ledelsesmæssigt skaber det en række dilemmaer, der tvinger til ufrugtbare alliancer med medarbejdergrupper, der er redde til at prostituere sig selv, og til indsatser der løber ud i sandet? , fordi de ingen basis har i forskningsbaseret viden og indsigt. Medarbejderne bliver sat uden for reel indflydelse på eget arbejde. Som tidligere noteret, fjernes også metodefriheden ved indgåelse af målopfyldelses- og resultataftaler.
Skolelederne skal måles og aflønnes på baggrund af deres elevers resultater i standardiserede tests. Dette er ét markant skift fra folkeskolens tidligere opgave, nemlig at sikre det enkeltes barns udvikling som et helt menneske, jvf. formålsparagraffen.
Der er al mulig grund til at være bekymret for, at ovennævnte tiltag vil kunne udrulles på hele dagtilbudsområdet.
Afslutning:
Med Faglighed for alle 2006- 2009 bliver princippet om at tilpasse det Københavnske skolesystem og daginstitutionsverden til markedsøkonomiens logik knæsat! De københavnske skoler skal drives som private virksomheder og generere et overskud, som er lig med resultater fra børnenes præstationer i diverse test.
Med venlig hilsen
på vegne af LFS
Jan Hoby, forretningsudvalgsmedlem i LFS
Toddlerkultur, Gunvor Løkken, Hans Reitzels Forlag; Det legende lærende barn, Ingrid Pramling Samuelsson m.fl.,Hans Reizels Forlag, Let som en leg, Kjetil Steinholt, Klim.
Tosprogede børn i det danske samfund, Marta Sif Karrebæk, Hans Reizels Forlag
Social opdrift, Sociale arv, Morten Ejrnæs m.fl., Akademisk Forlag
Børns medbestemmelse i daginstitution, Søren Gundelach m.fl., Det tværministerielle Børneudvalg marts 1996
Fritidspædagogik fortid-nutid-fremtid, udgivet af udviklingsforum I/S, LFS, BUPL Kbh. og PMF Kbh. og Frb.
Ledelse og uddannelse, Ole Fogh Kirkeby, Kritisk Debat september 2005, www.kritiskdebat.dk