Høringssvar til oplægget:

"Faglighed for Alle"

(Københavns Kommune)

- Vi mener grundlæggende, at "Faglighed for Alle" er et børne- og ungdomspolitisk forkert spor, der ikke forholder sig til, hvad et godt børneliv er.

Oplægget er udtryk for et traditionelt børnesyn og en ensidig fokus på fagligheden, somrisikerer at virke modsat hensigten og skabe endnu større skel og ulighed mellem ressourcestærke ogressourcesvage børn og unge.

- Samtidig vil vi allerede nu gøre opmærksom på, at vi begærer forhandling i forhold til de områder, der vil få konsekvenser for medlemmernes arbejds- og ansættelsesvilkår.

Læs hele høringssvaret her:

Til
Børne- og Ungeforvaltningen
Direktionssekretariatet
Rådhuset
1599 København V.

9.6.2006

Høringssvar til oplægget "Faglighed for Alle"

LFS vil hermed skriftligt tilkendegive vores svar på oplægget "Faglighed for Alle".

Samtidig vil vi allerede nu gøre opmærksom på, at vi begærer forhandling i forhold til de områder, der vil få konsekvenser for medlemmernes arbejds- og ansættelsesvilkår.

LFS finder det positivt, at Københavns kommunes politikere har så stor bevågenhed på børne- og unge området.
Vi er enige med politikerne, når det konstateres, at en samlet børne- og ungdomsforvaltning vil være et stærkt og godt grundlag for at udvikle børne- og ungepolitikker.
Dog mener vi grundlæggende, at "Faglighed for Alle" er et børne- og ungdomspolitisk forkert spor, der ikke forholder sig til, hvad et godt børneliv er.

Oplægget er udtryk for et traditionelt børnesyn og en ensidig fokus på fagligheden, som risikerer at virke modsat hensigten og skabe endnu større skel og ulighed mellem ressourcestærke og ressourcesvage børn og unge.

Forligsparterne forventer, at børn og unges udbytte af dagtilbud og skole hæves, når samarbejdet mellem de professionelle udbygges. Der tales i forligsteksten om respekt og ligeværd mellem det pædagogiske personale i dagtilbudene og skolenpersonalet, og derfor undrer det os, at det kun er skolen, der tildeles arbejdsro i en tre-årig periode.

Det kan også være vanskeligt at få øje på ligeværdigheden, når der i de nært forstående beslutninger om budget 2007 lægges op til store besparelser på daginstitutionsområdet.

Forligstektens formulering om, at børnene skal være skoleparate til at modtage undervisning og honorere de nye politiske krav om læsning, regning og stavning, er LFS grundlæggende uenig i. Understøttelse af barnets udviklingspotientaler handler ikke om at gøre barnet parat til skolen - men om at gøre skolen parat til modtagelse af barnet.

Hvis det pædagogiske personale skal gøre barnet parat til skolen, vil daginstitutionens værdi alene blive målt på et snævert læringsbegreb og på skolens præmisser. LFS mener, at et langt mere visionært perspektiv ville være at gøre skolen børneparat.

Èn folkeskole, en folkets skole? - bare ikke i København

I stedet for at se på barnet som et helt menneske, der har brug for at blive udfordret, støttet og anerkendt på alle udviklingsområder, er der med oplægget udelukkende fokus på dannelsen af præstations- og konkurrencemennesket.

Et sted står, at fag-oplympiader skal fremme elevernes faglige ambitioner, og hvor kammeratlig kappestrid indgår på en sund og naturlig måde på samme måde som den bedste børnesport. LFS mener ikke, at dette syn på børn og unge bygger på "inkludering", anerkendelse eller fællesskab, men på individualisme, selvcentrering og udskillelse - og er en udhuling af børns medbestemmelse i daginstitutionen og skolen
(note: Børns medbestemmelse i daginstitution, Søren Gundelach m.fl., Det tværministerielle Børneudvalg marts 1996).

"Faglighed for Alle" lægger ensidigt vægt på test og resultater af barnets faglige kunnen og vil derved skabe større skel og selektion end lighed og integration. For os at se hænger det ikke sammen med den danske folkeskoles målsætning om at udvikle børn og unges selvstændighed og understøtte den danske demokratiopfattelse.

Udgangspunktet for "Faglighed for Alle" er de københavnske skoler og ønsket om at gøre dem attraktive for københavnske forældre ved at styrke fagligheden.

Denne intention er LFS enig i, men forslaget lægger op til en tredeling af den Københavnske folkeskole i

• Flagskibe for de ressourcestærke børn
• Den almindelige folkeskole for flertallet
• Heldagsskole for børn, som lever i socialt belastede områder i København.

Denne tredeling kan betyde en kraftig polarisering, som vil få afsmittende effekt i dagtilbuddene. Man kan i høj grad forvente, at forældre stiller krav om, at institutionerne målretter deres aktiviteter, så børnene bliver skoleparate. Flagskibsskolerne forfølger den politiske tendens, som satser på opbygning af eliteuniversiteter, elitegymnasier, eliteskoler og på sigt elitedagtilbud. Ikke alle skal kunne komme ind på en flagskibsskole: "Der kan blive tale om særlige optagelsesvilkår" (side 9).

Vi er bekymrede, når vi konstater, at der ikke noget sted i oplæget er fokus på sammentænkningen og de udviklingsmuligheder, der fortsat ligger her. Sammentænkningen er med til at understøtte barnets alsidige udvikling og læring gennem et sammenhængende varieret, righoldigt og godt barneliv.

Man kan frygte, at "Faglighed for Alle-oplægget" vil omdefinere daginstitutionsområdet til en førskole-foranstaltning og betyde et brud med den metodefrihed og selvbestemmelse, der har været kendetegnende for den pædagogiske tradition i Danmark.
En tradition, der har vundet stor anerkendelse rundt omkring i verden, og som bygger på en menneskeliggørelse af relationen mellem den professionelle og barnet og den unge.

I hvert fald kan vi konstatere, at forligsteksten grundlæggende er i strid med Pædagogisk Perspektivplan, hvoraf det fremgår, at den "skal være en ramme, som det enkelte dagtilbud kan spejle sin egen praksis i. Det enkelte dagtilbud skal tolke Pædagogisk Perspektivplan og tilrettelægge deres egen pædagogik i forhold til dagtilbuddets særlige kendetegn og børnenes særlige forudsætninger og behov".

Forsøg med Heldagsskole

Heldagsskolen er en politisk realitet, som LFS konstruktivt vil kræve indflydelse på i de kommende forhandlinger. Som det er beskrevet i forligsteksten, er der grundlæggende stor fokus på børns faglighed og deres undervisningsmiljøer.
Det er fint, at alle børn styrkes fagligt, men med heldagsskolens ensidige fokus vil det meget let blive på bekostning af børnenes fritid. Hvis der ikke er utrolig stor opmærksomhed på ovennævnte, vil heldagsskolen kunne opleves som barnets længste eftersidning.

Vi mener, at det skal sikres, at forsøgene med heldagsskoler hviler på et grundlag, der:

• fremmer ligeværdigheden mellem pædagoger og lærere i respekt for begge professioners ligeværdige kompetencer. Også når det gælder mulighederne og tiden til at indgå i forsøgene.
• sikrer børn, pædagogiske medarbejdere og lærerne ordentlige fysiske rammer. En arkitektur og æstetik, der fremmer børns lyst til udvikling og læring. Samtidig skal der sikres et godt psykisk og fysisk arbejdsmiljø for medarbejderne.
• stimulerer børns interesser i at kommunikere, undersøge verden, konstruere ting i fællesskaber og i at udtrykke sig kunstnerisk.
• sikrer en pædagogik, der forbinder undervisning og fritid med børn og unges egne oplevede erfaringer.

Vil fritidspædagogikken have en fremtid?

Der er desværre begrundet bekymring for det fritidspædagogiske element. Både når det gælder den pædagogiske praksis og fritidsinstitutionen som dagtilbud. Grundlæggende har fritidsinstitutioner som selvstændige enheder deres egen berettigelse og værdi. Ikke mindst i den flydende modernitet er nogle kontinuerlige sociale frie rum utroligt vigtige i børn og unges hverdag.

Fritidshjem, skolefritidsordningerne og klubberne - som mærkeligt nok slet ikke er nævnt i forligsteksten - spiller en vigtig rolle, når det gælder forebyggelse, rummelighed, integration, anerkendelse og dannelse af børn og unge.
I det fritids- og ungdomspædagogiske rum arbejdes der med indkludering af alle børn og unge uanset deres skolespecifikke færdigheder. Fritidsinstitutioner spiller også en vigtig rolle i at hjælpe børn og unge med særlige behov for omsorg og støtte i deres udvikling.

LFS finder det overordentligt vigtigt, at der sættes mere fokus på forståelsen af begrebet Fri-tid (note: Fritidspædagogik fortid-nutid-fremtid, udgivet af udviklingsforum I/S, LFS, BUPL Kbh. og PMF Kbh. og Frb.).
Det traditionelle begreb fritid betyder friheden fra noget. Det vil sige fri for voksne, fri for indblanding, fri fra skole, fri til at strejfe om på må og få gå på opdagelse, hvor man vil i sit eget tempo.

Skolen betragtes som et arbejde, det vil sige en pligt i modsætning til fritiden, der betragtes som noget lystbetonet, noget ubændigt og ustyrligt. Når skolens pligt-rum udfordrer fritidsinstitutionernes lyst-rum, kan man beskrive det som en trussel mod børnenes fri-rum. I vores moderne videnssamfund bliver barndommen både fysisk og tidsmæssigt hegnet mere og mere ind og de egentlige frirum for børn mellem 6 og 13 år færre og færre.

En styrket indsats i dagtilbud, 0-6 år ? Hvor blev legen af?

"Hvad vi voksne mener leg er, har noget at gøre med vores livssyn og hele vor holdning til andre mennesker, og specielt til børn". (Skard, 1972)

"Barnet i legen er altid på vej uden at komme frem til et definitivt eller fikseret slutpunkt" (Nietzsche, 1969)

LFS er bekymret for oplæggets traditionelle syn på børn, som nogle der skal opdrages til mennesker. Et børnesyn som det pædagogiske område forlod i 70?erne, og som betyder, at børns leg bliver en pause, der kan give næring til læring både i skolen og daginstitutionerne. Børns leg risikerer at blive stærkt opsplittet og kommer til at handle om at udvikle færdigheder eller kompetencer - som igen kan kontrolleres og defineres af den voksne. Legens værdi nedprioriteres voldsomt til fordel for mere skoleagtige aktiviteter.

I forligsteksten står: "Det lærende barn er også det legende barn". Fokus er rettet mod, hvad den voksne kan, og som barnet endnu ikke er modnet til eller har lært. Legen bliver underordnet læring, frem for at se legen som en forudsætning for læring, så man mere rigtigt i stedet siger: "Det legnede barn er også det lærende barn".

Den manglende politiske og forvaltningsmæssige forståelse af legens centrale rolle er dybt problematisk. Legen er barnets nærmeste zone for videre udvikling, for i legen bliver barnet et hoved højere end sig selv - emotionelt, socialt og kognitivt. Legen er det bedste mødested for social og kulturel integration, for medmenneskelig forståelse og respekt. Den omfatter alle børn uanset socialgruppe og formindsker skolens sortering af børnene og øger deres reelle læring.

Vi er ikke imod læring. Leg er et livslangt læringsprojekt, men i leg skelner man ikke mellem, om der er læring eller ej. Der er læring i al leg, men al læring er ikke leg (note: Toddlerkultur, Gunvor Løkken, Hans Reitzels Forlag; Det legende lærende barn, Ingrid Pramling Samuelsson m.fl.,Hans Reizels Forlag, Let som en leg, Kjetil Steinholt, Klim).

Sprogstimulering og sprogtest

Det fremgår af forligsteksten, at : "Københavns børn skal være blandt landets bedste i læsning, matematik og naturvidenskab".
Og "Alle københavnske børn skal kunne læse nårde kommer i tredje klasse". Derfor skal "Skolekulturen have et stærkere fokus på resultater, dokumentation og evaluering" (side 1).

Derfor skal daginstitutioner sprogteste alle 5-årige i 2007.
LFS mener, at disse tiltag er udtryk for et éndimensionelt og meget teknisk syn på børn og deres sproglige udvikling. Testen handler grundlæggende om at finde frem til, hvad barnetikke kan. Det vil sige, at der fokuseres på mangler og ikke ressourcer og kompetencer hos barnet. Dermed forstærkes den social reproduktion af ulighed.

Sprogtestning af alle børn skal også bruges som en metode til at evaluere institutionernes indsats internt og eksternt ? en kontrol af børn, personale og leder. LFS frygter, at sprogtestningen i fremtiden vil blive brugt som et fordelingspolitisk instrument, hvor børn bliver fordelt på forskellige skoler efter deres sprogtest-resultater.

Modersmålsundervisning indgår ikke i ?Faglighed for Alle?, og oplægget udtrykker både en politisk og en forvaltningsmæssig uvidenhed om tosprogethed hos børn og om integration af sproglige mindretal. Der sættes lighedstegn mellem børns begrebsdannelse og deres sproglige udvikling. Derved overses det, at børns brug af et bestemt ord ikke altid er udtryk for et underliggende begreb.

Og fraværet af et ord betyder ikke altid, at begrebet også mangler. Begreber defineres på forskellige måde, men er først og fremmest mentale størrelser. Ord er udtryk for disse mentale størrelser, etiketter på dem, om man vil. Begreberne er ikke nødvendigvis knyttet til bestemte sprog eller til sprog overhovedet, mens ordene altid er det.

I "Faglighed for Alle" opfattes et hjørne af sproget som hele sproget. Dermed ses der bort fra, at børns sproglige udvikling og mestring heraf er et komplekst spørgsmål, som omfatter forældrenes sociale og uddannelsesmæssige baggrund og den verbalisering der foregår i barnets sociale omgivelser (note: Tosprogede børn i det danske samfund, Martha Sif Karrebæk (red.), Hans Reitzels Forlag, 2006).

Mønsterbrydning og social arv - stigmatisering af børn

Intentioner om at gøre en forskel for børn, der kommer fra ressourcesvage familier og baggrund er prisværdigt. Men med "Faglighed for Alle" gentages de politiske og ideologiske abstrakte begreber som "mønsterbrydning" og "negativ social arv" (side 3). Begreber som er videnskabelige stærkt tvivlsomme (note:Social opdrift, Sociale arv, Morten Ejrnæs m.fl., Akademisk Forlag)

Ved at forstå den enkeltes situation ud fra teorien om social arv kan der blive tale om selvopfyldende profetier. Den professionelles forventninger til de børn og unge, der antages "ramt" af social arv, bliver meget lave eller decideret negative. Social arv bortleder opmærksomheden fra ulighed, fattigdom, diskrimination mv. og henleder i stedet for opmærksomheden på statiske tendenser (note:Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv, Erik Jørgen Hansen, Hans Reitzels Forlag, 2003).

I én forståelse bruges social arv som overførsel af personlighedstræk fra forældre til barn. En anden tilgang vægter eksistensen af forskellige belastninger i barndommen. Man ved fra registerforskningen, at forskellige belastninger øger den statistiske risiko for, at problemer "går i arv".
Endelig optræder social arv som chance-ulighed, og forskningen her leverer meget kraftige beviser for, at vores sociale oprindelse i afgørende grad bestemmer vores placering i samfundshierarkiet - socialt, kulturelt, uddannelsesmæssigt og økonomisk.

Forskningen viser også, at jo mere fokus der er på social arv, jo mere reproduceres den sociale ulighed og en stigmatisering af det enkelte barn. Det enkelte barn vil opleve, at der er ulige adgang til anerkendelse og mangel på samme i barnets omgivelser (note: Børnehaven gør en forskel, Charlotte Palludan, DPU?s forlag 2005).
En hverdagslogik som vil forankre sig i barnets krop.

På samme måde kan ordet "mønsterbrud" blokere for den erkendelse, at der altid har været et mindretal inden for alle opvækstmiljøer, som har fået andre livsbaner end flertallet. Det er ikke et brud på mønsteret. Det har tværtimod altid været en del af mønsteret.

At der afsættes penge til projekter for at øge vores viden om arbejdet med udsatte børn i daginstitutionerne er godt. Men vi ved at flere ansatte, færre børn i grupperne, bedre fysiske rammer og sund mad vil kunne give alle børn uanset køn, race og klassemæssige baggrund bedre og rigere oplevelser i deres daginstitutionsliv.

Medinddragelse og opkvalificering

De pædagogiske medarbejderes mulighed for indflydelse på, hvordan den pædagogiske praksis udmøntes, har afgørende betydning for, om "Faglighed for Alle" bliver en succes. Det er utrolig vigtig, at de pædagogiske medarbejdere reelt oplever medejerskab i løsning af de opgaver, som oplægget beskriver.
Det kræver imidlertid:

• Høj grad af medbestemmelse og medindflydelse på arbejdets tilrettelæggelse og udførelse
• Klarhed omkring kommunikationsveje
• Tydelig beskrivelse af snitflader set i forhold til projektet og til styrings- og driftsmæssige forhold i øvrigt.

Vi kan konstatere, at der afsættes midler til efteruddannelse af personalet i børnehaverne i forbindelse med minimering af "præstationsgabet mellem etnisk danske og tosprogede børn".
Helt grundlæggende er vi af denne opfattelse, at udvikling og kvalificeringen af daginstituionerne skal anskues bredere, end det fremgår af teksten. Der bør være uddannelsesmæssige visioner, der retter sig mod udvikling af den pædagogiske praksis.

Ledelse på konkurrencevilkår

"Faglighed for Alle" fokuserer alene på skoleledelse og er tænkt som rammen på alle skoler i 2007. Der skal indføres virksomhedskontrakter og indgås resultataftaler mellem distriktet og den enkelte skole. Som et minimum skal kontrakterne indeholde målbare indsatsområder som øget fagligt niveau, udfordringer for såvel svage som stærke elever, livsglæde og livskvalitet for børns liv i skolen, sygefravær og arbejdsmiljø blandt lærerne.

Den slags ledelsesmetoder er med til at gøre personalet til redskabet i "ledelsens hænder".
Samtidig kommer lederne under en øget kontrol, der gør at, "ledelsen i højere og højere grad tvinges til at positionere sig i modsætning til sin egen organisation. Ledelsesmæssigt skaber det en række dilemmaer, der tvinger til ufrugtbare alliancer med medarbejdergrupper, der er rede til at prostituere sig selv, og til indsatser der løber ud i sandet" (note: Ledelse og uddannelse, Ole Fogh Kirkeby, Kritisk Debat september 2005, www.kritiskdebat.dk), fordi de ingen basis har i forskningsbaseret viden og indsigt.

Medarbejderne bliver med andre ord sat uden for reel indflydelse på eget arbejde. Som tidligere noteret fjernes også metodefriheden ved indgåelse af målopfyldelses- og resultataftaler. Skolelederne skal måles og aflønnes på baggrund af deres elevers resultater i standardiserede tests.

Arbejdet med indførelse og opfølgning på resultatkontrakten er ressourcekrævende og markerer et skift fra folkeskolens tidligere opgave med at sikre det enkeltes barns udvikling som et helt menneske - jvf. Formålsparagraffen.

Der er al mulig grund til at være bekymret for, at ovennævnte tiltag vil kunne udrulles på hele dagtilbudsområdet, hvor den pædagogiske faglighed hviler på et unikt fundament af metodefrihed jvf. Lov om social service.

LFS ser en risiko for, at resultatledelse skaber ensretning, standardisering og begrænsning af denne metodefrihed. Risikoen for at enkeltpersoner eller selvstyrende teams fokuserer snævert på egne mål og mister blikket for tværgående mål er i høj grad tilstede.

LFS ønsker ikke en resultatledelsesmodel, der fremmer konkurrence til skade for helhedssyn og fælles mål.

Med "Faglighed for Alle 2006- 2009" bliver princippet om at tilpasse det Københavnske skolesystem og daginstitutionsverdenen til markedsøkonomiens logik knæsat.
LFS håber, at vores pædagogfaglige synspunkter bliver hørt og inddraget i den fortsatte proces.

Med venlig hilsen
Jan Hoby, forretningsudvalgsmedlem i LFS