Pjece udgivet af LFS i 2000:

Praksis som kundskabskilde - om praktikken i institutionene

Indholdsfortegnelse:

1. Indledning

2. Hvad er en pædagogisk praksis

2.1. Pædagogens kompetence

2.2 Arbejdets indhold og karakter

2.3. Viden om børn og brugere

3. Hvad skal man lære i praktikken

3.1. Praktikvurdering

4. Hvordan lære man i praksis

5. Læringsmiljøet

6. Institutionens ansvar for de voksenpædagogiske læreprocesser

7. Lidt om vejledning og vejlederroller

8. Didaktiske overvejelser for praktikforløbet

9. Udvikling af uddannelsesplaner som redskab i praksis

10. Samarbejdet med seminarierne

11. Grib fuglen i flugten

12. Litteraturliste

13. Ordliste

1. Indledning

I en årrække har vi i LFS diskuteret praktikken i pædagoguddannelsen. I 1992 hvor sammenlægning af de gamle uddannelser foregik, opstod den fælles pædagoguddannelse. Det centrale var dengang, hvordan vi mest hensigtsmæssigt kunne etablere og organisere øvelses- og især de to lønnede praktikker på de enkelte institutioner.

Udviklingen har nu bevæget sig fra en kraftig fokusering på rammerne til indholdet i praktikken. Den enkelte institution har ændret status fra at være et praktiksted til at være en uddannelsesinstitution i egen ret.

I 1997 blev bekendtgørelsen revideret, hvor institutionernes selvstændige uddannelsesansvar blev skærpet endnu engang. Institutionerne har nu den fulde kompetence i forhold til ansvar og vurdering af praktikforløbet. Dette stille store krav til institutionens uddannelseskompetence for at kunne planlægge og vejlede i den viden og de kundskaber der er forbundet med den konkrete pædagogiske praksis.

Denne procese har sat skub i institutionernes/pædagogernes overvejelser over hvordan de kunne løse uddannelsesopgaven og dermed leve op til deres uddannelsesansvar. Institutionerne har ansvaret for at lave en uddannelsesplanlægning med klare mål og indholdsbeskrivelser, der synliggøre den studerendes praktikforløb og muligheder i den konkrete praktik.

LFS har derfor, med baggrund i disse erfaringer, opfordret institutionerne til at lave uddannelsesplaner, og dermed være med til at målsætte indholdet i praktikken. Målsætningen er dermed blevet en ledetråd i vejledningen, og danner baggrund for evaluering af den enkelte studerendes praktikforløb (se mere herom i pjecen: Uddannelsesplanlægning i institutionerne, LFS 1998).

Med denne udgivelse ønsker LFS at gå et spadestik dybere i praktikdiskussionerne. Intentionen er at sætte fokus på de voksenpædagogiske læreprocesser i praktikken. Hvilke kundskaber er forbundet med praksis. Hvordan lærer de studerende af praksis. Og hvilke rolle og opgave har institutionen for at kunne tilrettelægge et praktikforløb udfra et voksenpædagogisk og uddannelsesmæssigt perspektiv.

God læselyst

Uddannelsesudvalget i LFS 1999

2. Hvad er en pædagogisk praksis

For at kunne indkredse læringsindholdet i praktikken, er det relevant først at se på hvad der kendetegner en pædagogisk praksis. Dernæst at kunne udvælge hvilke elementer som er centrale for at den studerende kan erobre den praktisk pædagogiske kundskab.

Der er tre forhold som gør sig gældende:

1. Pædagogens kompetence.

2. Arbejdets/opgavernes indhold og karakter.

3. Viden om børn/brugere.

2.1. Pædagogens kompetence:

Som pædagoger har vi særlige kompetencer, som er bundet til den uddannelse vi har, vores erfaringer og personlige temperement. Det er dog væsentligt at slå fast at, det at være pædagog ikke er en endt proces, ved uddannelsens afslutning, men en fortløbne proces mellem (efter) uddannelse og arbejdsliv.

Pædagogens kompetence kan skitseres som:

-Kompetencen til vild aktivitet og stille undren.

Denne kompetence skal udtrykke de meget modsatrettede relationer som pædagogen indgår i. Hun skal på den ene side bruge sig selv fuldt ud, når hun er blandt brugere/børnene i hverdagen. Hun skal ville dem noget. Det, at ville børn noget, er væsentligt for at kunne finde det meningsfulde i relationerne til brugerene/børnene. Kreativitet og fantasifuldhed er forudsætninger, der vil understøtte og berige samværet. Som modsætning til den vilde aktivitet står evnen til at kunne reflektere sig selv, trække sig fra egen praksis for en stund. Den stille undren handler om at kunne se sig selv eller brugerne/børnene i nye perspektiver.

-Kompetencen til at skabe meningsfuldt liv omkring sig.

I hverdagens turbulente kaos skal pædagogen skabe sig et overblik for, hvad der skal ske i nuet, men samtidig skal hun kunne fastholde et længere perspektiv, som den vej hun vil gå i sit arbejde. Hun skal kunne udholde, at hendes egne personlige kendetegn og temperamenter er i spil. Samtidig skal hun bevare et fagligt overblik, der både handler om det at kunne organisere institutionens hverdagsliv, og forudse behov i den nærmeste fremtid hos børnene. Denne kompetence skal afspejle, at den konstruktion, som institutionen er, er en del af livet for de børn og voksne, der er der, og det skal opleves meningsfuldt.

-Kompetencen til at være modig i handlingen.

At være modig i sin praksis skal her forståes som en djærvhed hos pædagogen. En udholdenhed, der både gør pædagogen meget sårbar, men samtidig robust. Det kræver en udholdenhed konstant at skulle forandre ved egen praksis, og der med sig selv. Det kræver mod at gøre ting på nye måder. Pædagogen skal være modig nok til at gennemføre nødvendige handlinger, både spontant og målrettet.

-Kompetencen til at kunne fejle og eksperimentere.

Pædagogen skal besidde en vilje til at kunne forandre ved sin egen praksis. Hun skal turde skifte perspektiv i situationen og tro på, at hun kan skabe nye meningsfyldte sammenhænge. Pædagogen skal kunne eksperimentere i sin praksis, men dermed også løbe risikoen for at fejle. Pædagogen skal kunne leve med sine fejl, for at lade det eksperimenterende udvikle sig i praksis. I den praktiske pædagogik er der en lav succesrate, for den praktiske pædagogik er forestillingen om, at det kunne være gjort anderledes.

-Nærhed og distance.

Pædagogen skal kunne udholde, at hun har (og tager sig) betydning i brugerens/barnets liv. At hun på den ene side indgår i meget nære følelsesmæssige relationer, og på den anden side, skal kunne forholde sig distancerende og reflekterende til sine egne handlinger i relationen med brugeren/barnet. Pædagogen skal kunne åbne sit eget perspektiv for at kunne se brugerens/barnets.

-Det rationelle og det irrationelle:

Pædagogen skal kunne agere mellem det rationelle og det irrationelle, hvilket betyder, at hun skal kunne omstille sig fra meget nære, følelsesmæssige og konkrete relationer til brugerne/børnene, til modsat kort tid efter at fungere som effektiv mødeleder blandt kollegaerne, eller fremstå med faglig ekspertise og autoritet over for andre faggrupper eller i kommunen. Dette rolleskift må pædagogen kunne rumme og handle situationsbestemt ud fra.

-Organisation og spontanitet:

Pædagogen skal kunne organisere sit arbejde på mange niveauer. Det er ikke kun det direkte arbejde med børnene, der kræver overblik, men det kræver et organisationstalent hos pædagogen i forhold til det nære samarbejde med kollegaerne, den fælles tid og den fælles planlægning. Modsat skal hun kunne handle spontant og fravige aftaler og kutymer for at kunne handle i den evige strøm af problemer, som ingen kunne have forudset og som kalder på en strøm af løsninger.

Pædagoger kan med andre ord skabe rum for udvikling og relationer mellem mennesker. Praktikkeren kan noget som ikke nødvendigvis kan formidles som undervisning på seminariet, eller i faglitteratur. Denne praksiskundskab kommer blandt andet frem når pædagogen handler og reflektere sine handlinger og begrunder dem over for andre. Det er en kundskab som kan ses, opleves, erfares og erkendes i praksis.

2.2. Arbejdets indhold og karakter:

Praktikken foregår ikke i et undervisningslokale, den foregår på en arbejdsplads, som allerede har en defineret opgave og en praksis og rutine for at løse den. Måden som institutionen handler for at løse opgaven, hænger sammen med indholdet og karakteren af arbejdet. Institutionens kollektive erfaringer udgør en helhed for pædagogikken og arbejdspladsens organisering af arbejdet.

Arbejdets indhold er vidensproducerende for pædagogerne i forhold pædagogernes måde at interagere sammen med børn og brugere. Den direkte respons i relationerne til børnene og brugerene, skaber en aktuel (ny) viden om konkrete relationer og sammenhænge. Arbejdets indhold er meddifinerende for den måde som pædagogikken er udformet og måden som pædagogerne handler på, i mange forskellige sammenhænge, samt de forklaringer og begrundelser som knytter sig til at man gør som man gør. Det kan være alt fra hvordan man taler med børn og brugere til, hvornår og, hvor man holder pauser i institutionen.

2.3. Viden om børn og brugere:

Den viden som pædagogerne er bærer af er knyttet til den gruppe af børn eller brugere de aktuelt står overfor. Men det er samtidig en ophobning af erfaringer, der på den ene side fortæller at alle situationer er unikke og nye, men dog genkendelige og generaliserbare. Den teoretiske viden som pædagogerne har fra feks uddannelse, er ikke altid direkte overførbar, men er medskaber af feks. menneskesyn og syn på egen rolle. I praktikken, er det ikke kun interessant, for den studerende, at genfinde Piagets udviklingsstadier blandt børnehavebørnene, eller kende til psykiatiske diagnoser for at kunne være sammen med brugerne i et bofællesskab. Børn er ikke bare børn, men nogle konkrete børn. Udfordringen i praksis ligger i at kunne forbinde den generelle viden om brugerne i et bofællesskab, til et samvær med den enkelte bruger, og i samværet kunne handle relevant og situationsbestemt.

Den praktiske pædagogik er både en generel viden og en konkret hverdag. Foreningen i fællesskabet mellem viden og handling er den praktiske pædagogiks kunst, og den dygtige pædagog har en palet af handlemuligheder foran sig i handlingsøjeblikket.

3. Hvad kan man lære i praktikken

Praktikkens formelle mål er beskrevet i bekendtgørelsen:

§ 7: Praktikken har til formål at den studerende individuelt og i samarbejde med andre deltager i forskellige former for pædagogisk arbejde og gennem indsamling, bearbejdning og anvendelse af viden og erfaring erhverver sig forudsætninger for kvalificeret løsning af pædagogiske opgaver.

Bekendtgørelse nr. 980 af december 1997

Formålet for praktikken tager et generelt udgangspunkt i, hvad den studerende skal lære i praktikken, hvilket fordrer, at seminarium og uddannelsesinstitution konkretiserer målene. For seminariernes vedkommende sker konkretiseringen af målene i studieordningen og ofte i en dicideret beskrivelse i en praktikhåndbog. Som praktikinstitutition er en af forudsætningerne for at kunne lave et godt praktikforløb at man sætter sig ind i studieordningen på det seminarium, som man modtager studerende fra.

Kendetegnende for praktikmålene på seminarierne er at de udtrykker en progression, altså en forventning om at jo længere tid man har været i uddannelsen, jo flere komplekse opgaver, relationer og roller kan man forholde sig til og indgå i. En læreproces gående fra øvelsespraktikken til 1. og 2. lønpraktik. Seminariernes målformuleringer tager afsæt i at det er en studerende der er i praktik, hvorimod institutionernes udgangspunkter er, at det er en kommende kollega, og det er udfra arbejdets karakter og den studerendes evne til at handle i praksis, at hun vurderes.

Dette skaber et dobbelt formål for den studerende. Hun skal på den ene side arbejde med studiemæssige refleksioner over praksis, i forhold til det hun ved; altså den viden hun har hentet i seminarieundervisningen. I praktikken skal hun vise, at hun kan ..

I praksis skal hun erhverve sig fagets kompetence, som ikke nødvendigvis er tydelig hverken for vejlederen eller den studerende selv. Den studerende er i en vanskelig proces, for oplevelsen mellem seminariets undervisning og så den konkrete praksis i institutionen kan se som to helt forskellige ting. Institutionens opgaver bliver at sammenbinde den teoretiske forståelsesramme med praksis. Teoriundervisningen på et seminarium er kontekstuafhænge forestillinger om praksis. Det er derfor ikke sikkert at den undervisning den studerende har haft før praktikforløbet har en direkte relevans i praktikken.

Den teoretiske sammenhæng som instiutionen tager udgangspunkt i er kendetegnet ved at være bundet til at forklare og nuancere den helt konkrete praksis. Praktikforberedelsen på seminariet kan, af gode grunde ikke blive rettet mod en bestemt praksis, og må derfor rette sig mod nogle generelle forhold. Instutionens udgangspunkt må derfor være, at den studerende kommer, om ikke uforberedt, så ihvertfald for at lære det hun ikke kan. Netop her må institutionens overvejelser for praktikindholdet tage afsæt. Sammenhængen mellem den praktiske pædagogik og teori udvikles i forhold til praksis. Dette skal afspejles i vejledningens indhold og metode, og i de opgaver og faglige diskussioner som den studerende inddrages i, i praktikken.